“汉日对比语言学研习会”属于语言学沙龙，自愿参加，不收会费。参加者多为日语、汉语、对外汉语专业的教师和研究生。

　　该会最初是在日本著名汉语学家香坂顺一先生建议下成立的，从1997年10月至2007年6月已举办过67次。原由北京外国语大学国际交流学院牵头，续三义教授为召集人。自2007年4月起改由北京大学外国语学院日本语言文化系牵头，召集人为孙建军副教授。该会一般每年3月、4月、5月、6月、9月、10月、11月、12月的第二个星期日上午9时-12时举行例会，地点在北京大学外文楼（进北大西门过桥左手的楼）。每次由两位宣读论文并对此进行讨论，内容为日汉对比研究，日语本体研究、汉语本体研究，使用语言为汉语。欢迎感兴趣者积极参加。有意发表者请与孙建军（alashanqi@gmail.com）联系。每次例会的消息均在“中国日语语言学网”上发布。

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汉日对比语言学研习会的

活动情况汇报（五）

北京外国语大学  续三义

    今天，第五届国际汉日对比语言学研讨会在此举行，这是新千年的第二次国际汉日对比语言学研讨会。今年正值中日邦交正常化30周年。30年来，随着两国关系的不断深化，各个领域的交流也取得了令人瞩目的成果。文化交流的发展，为我们创造了良好的机会，使我们来自中国和日本各大学的专家学者能够济济一堂，切磋、探讨汉日对比语言学研究的问题，共享学术研究的成果。我愿借此机会，把1年来汉日对比语言学研习会的活动情况向大家简单汇报一下，以为大家了解汉日对比语言学研习会及其活动内容提供一点参考。

       2001年9月15日，第33次汉日对比语言学研习会在新学期开始之后的紧张繁忙之中举行。语言学习中，语音的学习是基础中的基础。但是学习汉语的留学生们，即使汉语已经学得很不错了，但一张口还是洋腔洋调，语音语调还存在比较大的问题，却是我们对外汉语教学界的广大教师们不愿看到的令人遗憾的事实。在汉语语音教学中，我们到底还存在哪些问题？北京语言文化大学的董玉国副教授在《试论短语基调模式》的报告中，在综合以往各家有关声调的论述之后认为，三音节连读与双音节连读相比，更具有协同性。其声调变化主要表现在第二个音节上。第二个音节的声调受到前后音节的影响，带有过渡、滑移的性质，它必须与前后的声调协同，形成走势的和谐。同时第一、第三音节的声调，通过第二音节的变化而相互影响，显现出一定的交互性，而这种交互性是单音节和双音节所没有的。同时，三音节的交互性也是多音节交互性的典型体现。因为四音节以及四音节以上的多音节组合都可以分别化为一、二、三音节组合。在此基础上，他将汉语的三音节组合归纳为100种基本模式(董玉国老师称之为“短语基调模式”)，并举例进行了说明。这种从汉语语音实际出发结合留学生汉语语音学习的特点而开发出来的这种成果，如果能够得到有效的运用，那么，对外汉语语音教学的水平也就一定会得到更有效的提高。在语言教学中，口语课的教学占有十分重要的位置。北京外国语大学国际交流学院的吕军老师在《一篇口语课文的教学后记》的报告中，结合日本本科留学生在口语课上所表现出的“读写能力强于听说能力”、“不爱开口、性格内向，爱面子、怕出错”以及“整班都是日本学生，小的语言环境不好”等特点，就如何上好这些学生的口语课提出了自己的观点。她采取的主要方法有：利用读写能力强的优势，不回避写，以此拉动听说能力的提高；引导学生多说多练，挖掘其内在表现欲；抓住课堂教学的每个环节，组织课后会话小组活动等。在引导学生多说多练时，吕老师强调了对于学生出现的语音、词汇、语法乃至有关文化的偏误进行纠正时应该“集中”、“适时”、“借题发挥”的观点，在课堂教学环节中，诸如对生词教学应该采取师生对话的方式，对课文教学应该坚持模仿、重复和记忆为主的原则，对注释的内容应该少作语法解释多注意句型结构的反复操练，而在练习时，注意将静态习得转换为动态习得，课上课下结合，以及坚持将教学对象作为教学活动的中心等等做法及见解，都值得我们借鉴。

       2001年10月13日举行的第34次汉日对比语言学研习会上，北京外国语大学国际交流学院的张习东副教授在正标题《须凭慧眼辨亲疏》、副标题《试析中文的词形与阅读》的报告中，对外国留学生在阅读汉语文章时容易出现的错误停顿，进行了比较详细的分析。阅读文章时的错误停顿，也可以称为错误断句。在中国古代，如何断句，也称为句读。有些古代的文章，我们不能完全了解它，在很多情况下是因为我们不了解它们怎么断句。即使对现代语言，我们也并不是总能停顿得恰到好处。对于一般中国人来说，阅读文章时的错误停顿也是在所难免的。正像我们在听广播或看电视时，经常可以听到播音员各种各样的停顿错误那样。留学生阅读时的错误停顿，究其原因，主要在于对汉语词语的词义、词性、以及词语的组合及句子的连接等知识了解不够上。当然这种知识，除了语言上的知识之外，还有社会文化上的知识。怎样做才能最大限度地减少留学生在阅读汉语文章时的停顿错误，张老师的分析也许能给我们提供不少值得借鉴的东西。在汉日对比语言学研究领域，“代词”和“代名詞”总是人们容易谈起的一个话题。在中国通行的汉语语法体系中，“代词”被当作一个独立的词类，在日本常见的日语语法体系中，“代名詞”也被视为独立的词类或名词的次类。不论是“代词”还是“代名詞”，只要是语言的一个词类，都得有一定的划分标准。不少人对汉语词类进行划分时多以意义为标准，但既然词类是词的语法分类，那么，就只能以词的语法功能（包括句子成分功能和短语组合功能）为标准。由于日语属于形态相对发达的语言，划分词类时虽然毫无例外地要考虑到形态的因素，但是由于日语的副词也缺乏形态上的标志，因此实际上日本的语法学家一般也是从语法功能上来进行词类划分的。对于汉语的“代词”，根据其语法功能，有的学者主张分别将其归入名词、动词、副词等；而主张将代词单独立类的学者，则通常把它们分为人称代词、指示代词和疑问代词这三个次类。对于日语的“代名詞”，日本有的语法学家把它们看作一个独立的词类，但更多的是把它们当作名词的次类来处理。作为词类或作为名词的次类的代名词一般分为“人称代名詞（人代名詞）”和“指示代名詞”。汉语的“代词”和日语的“代名詞”是否可以单独立类，对它们如何进行下位分类的确是一个复杂的问题。北京大学外国语学院的彭广陆教授在《试论汉日语代词的语法地位》的报告中，在对中日两国以往各家学说进行了较为综合性的论述之后强调指出：如果坚持根据词的语法功能进行分类，那么就不应使这些词成为一个单独的词类，因为它们不具备独特的语法功能。当然，语法研究毕竟是为语言教学服务的，因此，彭广陆教授也认为，出于语言描写和语言教学的需要，在词类之外，单独设立一类“指示词”并对其用法进行讲解也许不失为一个折衷而可行的办法。

       2001年11月10日举行的第35次汉日对比语言学研习会上，北京外国语大学国际交流学院的杨春老师首先做了以《日本留学生非语言交际中的文化偏误》为题的报告。她在报告中首先指出，在跨文化交际中，除了语言交际之外，还有另一类非常重要的交际方式，这就是非语言交际方式。非语言交际指一切不使用语言进行的交际，包括眼神、手势、身势、面部表情、服装打扮、沉默、身体的接触、讲话人之间的距离、音量、时间观念、对空间的使用等等。对于其中的体态语（眼神、身势、面部表情、身体接触）、服饰、副语言、时间观念、空间观念（领域性、个人空间和体距、对于拥挤的态度）等方面进行了具体的分析。杨春老师对中日两国文化上的差异进行的具体陈述，说明了她对留学生的观察十分细致，并能及时地进行总结分析，她所指出的不少现象都很有参考价值。但是，这些现象是否都涉及到所谓的“留学生非语言交际中的文化偏误”的问题，则也许还有值得进一步探讨的余地。中国人在学习日语的时候，对于日语自动词所表示的可能的含义往往把握不准，这是从事日语教学的人们比较关注的一个问题。最近一段时间，对日语自动词可能含义的研究有了进一步的发展，北京日本学研究中心的贾黎黎同学在本次研习会上发表的《可能意义试论》，通过对日语自动词句和可能句的互换情况的探讨，使日语中这两种句子所表达的可能意义以更加清晰的面貌展现在我们面前。比如，在日语中，在船上看到窗户上写着“可以打开”时，我们既可以说 “この窓は開けられる” 也可以说“この窓は開く”。但是，如果说“这件毛衣用热水洗也不会缩”时，则只能说“このセーターは熱湯で洗っても縮まない” 而不能说“このセーターは熱湯で洗っても縮められない”。为什么前者的“開けられる”“開く”可以互换，而后者的“縮まない”“縮められない”却不能互换呢？在对日语自动词进行分类的基础上，她认为，自动词句和可能句的互换应该是“在一定条件下呈无意志结构的自动词句可以与可能句互换”。自动词本身表达的只是无意志的状态的变化，要表达可能的意义，必须看上下文中是否存在为实现某一事态而进行的有意志的动作和动作主体是否期待这一事态发生。与此相对，可能动词是以有意志的动作为前提的，但是，由于其主体的意志只能控制到为实现某一事态而进行的有意志的动作而不能控制到事态的实现，因而，可能句最终表达的却是意志的结果的非控制性，也就是说，使句子整体呈无意志性。在表达上，可能句的重点在于主体上，自动词的重点在于客体上。通过这样的分析，不具备表达主体意志的“このセーターは熱湯で洗っても縮められない”的不合语法性也就很容易被理解了。

    对于留学生来说，汉语的语气副词无疑是一个比较难掌握的范畴。诸如汉语的语气副词“并”和“又”，留学生们就很难用好。从笔者的感性知识来讲，对于这两个语气副词，一般的留学生都会采用回避的方式，即在作文中或说话时尽量不使用它们。即使偶尔使用，也恐怕是出错的机会多。这是为什么呢？这应该是语言习得过程中的必然。一般情况下，表示肯定意义的词语比较容易理解和掌握，而表示否定意义的词语则较难掌握，更何况是表示否定意义的语气副词。我们知道，表示肯定的词语的预设都相对简单，而表示否定意义的词语的预设都较为复杂，语气副词“并”和“又”就是这样的一对词。2001年12月8日，在第36次汉日对比语言学研习会上，北京语言文化大学的黄慧英老师在《语气副词“并”“又”在否定句中的语义背景》的报告中，对这两个词的预设进行了较为详细的分析。比较“我又不当作家我学那干吗”和“我不当作家我学那干吗”，用“又”的句子中“多了一个条件关系”，使用“又”必须有一个前提，隐含在“又”句(Sx)和后续句子(Sy)中，Sx是在大前提下的小前提，Sy是结论。“并”句没有“又”句那么复杂。比较两类句子，“并”句本身可以自足，“又”句本身不能自足，需要别的句子或上下文的语境来补足。同时，“并”用在议论中，“又”用在口语中。另一位发言者、北京大学外语学院语言学研究所的赵杰教授的报告《论汉、日两语不同的音长特征》是其对汉日语音对比研究的继续。音长是任何语言的发音中都会共生的一种超音段成分，有的语言把它作为鉴别语感的表情长音，有的语言把它作为区别词义的表义长音。音长在汉语（普通话）中没有受到应有的重视，其实，声调不同，音长也不同，如上声最长，去声最短等。大部分双音节词前短后长，这是中国人重要的表情音长。而汉语中日益增多的前重后轻的双音节词，实际上是前长后短的表义音长。与汉语相比，日语的音长就显得更为重要，其中一部分是表情重音，一部分是表义重音。汉语的时位是正常音和比其短一半的轻音，日本语的时位是正常音和比其长一倍的长音。汉语的音长长短相间，复杂多样，音乐性强；日语除长音外，每个音节的音长相等，因此节奏感强。日本人学习汉语时对汉语的轻声感到头疼，而中国人学习日语时对日语的长短音节总是感到难以掌握。赵杰教授的这一研究，对两国学习者都有不少可以借鉴之处。

    2002年3月9日，新学期开始之后的第37次汉日对比语言学研习会，我们迎来了两位来自远方的客人，一位是青岛大学日语系的郭鸿雁教授，一位是在青岛大学任专家的日本下关市立大学副教授山田留里子女士。日语格助词“に”是日语中最繁难的助词之一，学习日语的中国人即使是学过多年的人，也往往会在它的用法上出错。针对中国人学习的特点，郭鸿雁教授在《日语格助词“に”的用法与分类》的报告中对日语格助词“に”的用法与分类进行了较为详尽的探讨。他对日语格助词的“に”的用法的归纳与分类虽然有繁杂之感，但是这些用法都是在日常教学中所经常碰到的。可以说，郭教授的报告为今后更加深入的研究创造了一个良好的前提。山田留里子女士在《关于“动+了+起来”》的报告中，对现代汉语附在动词之后作补语的趋向动词“起来”进行了探讨。“动+起来”的“起来”有的意义比较实，如“把书从地上捡起来”；有的意义比较虚，如“捧着书读起来”。无论实的虚的都可以在动词后加完成体助词“了”，如“把书从地上捡了起来”“捧着书读了起来”等。报告着重探讨了“起来”意义虚化的一类，也就是“读起来”和“读了起来”一类。她认为动词后虚化了的“起来”表示动作的开始与继续，具有体标志的性质。对两种述补结构“动+起来”和“动+了+起来”在句法功能和语法意义上的异同进行了论述——句法功能的相同点：都主要作谓语；对动词的选择有相同的一面：某些静态动词或瞬间动作动词不能进入这两种结构；句法功能的不同点：“动+起来”能作主语，而“动+了+起来”不能作主语；“动+起来”带宾语时，宾语在“起”和“来”之间，而“动+了+起来”不能在结构中带宾语；“动+起来”可以单独作祈使句，而“动+了+起来”不能；“动+起来”可以接在兼语之后，“动+了+起来”不可以；在对其他动词以及副词的选择上，表示已然义的副词可以在两种结构中出现，而表示未然义的副词只能在“动+起来”的结构中出现；表示否定的副词“不、没”可以用在“动+起来”的结构中，却不能用在“动+了+起来”的结构中等；语法意义的相同点：都表示动作的开始，并有继续下去的意义；两者的细微区别：“动+起来”在某些语境中侧重于表示动作的开始，而“动+了+起来”则是侧重于表示持续。除此之外，两者还存在韵律上的异同。“动+起来”和“动+了+起来”区别归根结底是有“了”没“了”的区别。山田留里子女士在此基础上得出的在某些语境中“动+了+起来”更侧重于表示动作的持续和存现，而“动+起来”更侧重于动作的开始；从语感上看，在作谓语时，“动+了+起来”比“动+起来”显得安定的结论是很有说服力的。在本次研习会上，中央民族大学的赵明德先生介绍了最近研制的汉字教学多媒体光盘，他认为，使用这套多媒体汉字教学光盘，1、使对外汉语教学由无序变为有序；2、打破了时空界限，使学习者能最大限度地发挥主观能动性；3、大量的动画使教学生动有趣、直观形象，极大地提高了学生的学习兴趣；4、自成系统，可以独立设课，也可以配合其他课；5、是提高教师汉字教学的好助手。

      2002年4月6日的第38次汉日对比语言学研习会的主讲者是两名研究生。北京外国语大学国际交流学院的硕士研究生许晶在《谈对欧美留学生的汉语语音教学》的报告中，首先论述了汉语和欧美语的代表——英语的异同：在辅音方面，汉语有送气音和不送气音之分，英语有清音和浊音之分；在元音方面，汉语分为单元音韵母、复元音韵母、带鼻音韵母和特殊韵母；英语分为单元音和双元音；声调方面，汉语是声调语言，英语是非声调语言。在此基础上，分别从辅音、元音和声调的角度，结合自己的教学实践对学生难以掌握的语音项目进行了较为详尽的探讨。这种结合自己的教学实践对有关项目进行必要的探讨的做法，对于正在攻读学位的研究生们来说，是应该大力提倡的。在我们语言交际的过程中，省略现象是无所不在的，但是，以往的研究虽然也提出了“省略”的概念，但是具体的含义却有许多不同。北京大学的博士研究生朱立霞在《日汉语会话中省略现象对比》的报告中，在对以往有关论述总结的基础上认为，以前称为“省略”的语言现象，可以从认知语言学的角度来加以解释。人们在接触大量句子的过程中，形成了对某类句子的原型认识。比如动词，一价动词应有一个名词性论元，二价动词应有两个名词性论元，而一旦在某一语境中以该动词为中心的句子的论元少了，人们就将它与认知原型比较，认为它“省略”了论元等等，也就是说，所谓“省略”这种认识的形成是与人们形成语言意识的认知机制紧密相关的。在此基础上，报告对日汉两语的省略现象——主语、谓语、主谓语、主谓宾语的省略以及实词不出现，只出现虚词成分、以及复句中的省略现象等进行了对比分析。分析结果表明，日语主语省略句的使用远比汉语高；日语谓语（不完全）省略句要比汉语多；日语中复句省略也较常见，而汉语中基本不出现复句省略；日语会话中助词的省略也很常见。对于这些不同，报告指出，其原因可以从语言使用的心理和语言结构两个方面来探讨。报告对日本人崇尚“以心传心”的交际方式，对语言期待不多，常常点到为止，同时讲究委婉、含蓄的表达方式，话语对语境的依赖性强这种语言使用心理的论述以及关于日语敬语体系（从敬语的使用中可以推出主语）、用言的指向性（某些感情形容词和动词的主体只能是说话者本人等）、副词以及助词的预测性等关于语言结构的归纳，给我们提供了不少值得参考的东西。

    在2002年5月18日举行的第39次汉日对比语言学研习会，原定由北京师范大学的翟东娜副教授和北京外国语大学国际交流学院的鲁宝元教授来作报告，但由于鲁宝元教授临时不能出席，所以临时改由续三义来做。日语和汉语都不存在数的语法范畴，事物的量是通过数词加量词的形式来表示的。量词除了具有协助数词计数这一功能外，还具有对计数对象的名词进行分类的功能。作为量词的下位分类，以事物外形特征为参照使用的部分量词可称为形状量词。那么，汉语和日语的形状量词有什么异同呢？翟东娜副教授《日汉形状量词对比分析》的报告对此进行了较为详尽的分析。在列出日汉形状量词的对应情况的基础上，报告首先对两种语言对形状认知的差异进行了分析。比如日语的“本”，在细长这一特征上，与汉语的“棵、跟”基本对应，与“支、条、道”部分对应；当细长弯曲变为环状时，汉语仍可使用“根、条”（项链等），而日语“本”除此之外还可用于“呼拉圈”等，甚至用于“磁带、胶卷”等盘卷状物品以及“镜框、剪刀”等复杂变形物品。对于空间认知的差异，报告认为可以有以下五种情况：同一单词指示对象不同；同一指示对象个体形状不同；着眼点不同；认知角度不同以及其他多种认知要素。在此基础上，报告对量词语义扩张的对应情况也做了分析。其中从形状制约与分类学意义上的制约、与容器的关系、与人类活动的关系等角度所作的分析，把日汉两种语言的形状量词的全貌比较清晰地展现在了我们的面前。续三义在《日汉翻译中的宏观把握——两个教学实例》的报告中，针对一般翻译教学中，教师多注重个别词语、个别短句、个别句子或个别语法现象的具体把握，而忽视交际过程中话语的整体结构，即缺乏对于话语结构整体的宏观把握的弊病，使用两个教学实例，对有关问题和解决的办法作了阐述。例如在翻译有关自我介绍的文章时，诸如对于“アメリカ人を夫に持つ42歳の銀行員です”之类的句子，如果没有对语言表达的一个宏观的把握，不论你按照什么样的句式来翻译，如译成“有美国人的丈夫的42岁的银行职员”或加上人称代词，译为“她是有美国人的丈夫的42岁的银行职员”或“我是有美国人的丈夫的42岁的银行职员”都不符合汉语的表达习惯。但是如果掌握了汉语在自我介绍或介绍他人时的对于介绍项目以及介绍顺序的话语语言学意义上的制约，比如在项目上可以有姓名、职业、年龄、出生地（老家、籍贯）、家庭成员以及家庭住址、兴趣爱好等，在顺序上也如这样的排列，那么，包括职业、年龄和家庭成员等项目的上面的句子则完全可以译为“我是一个银行职员，今年42岁，丈夫是美国人”。第二个教学实例，主要对日汉两语的授受关系的译法进行了阐述。对于人类社会的物品的授受，尽管不同的语言有不同的表达角度和方式，但是从语言事实上来讲，汉语的表达方式不外乎“A给B  C”，或“A把C给B”。对于这样一个人类社会十分简单的授受关系，日语的表达却十分复杂。根据敬谦的主体、授受物品的流向、说话者的角度，日语的有关表达分成了三大系列、七个单词（やる、あげる、さしあげる；くれる、下さる；もらう、いただく）。尽管中国人在学习日语时，为了掌握日语这种复杂的授受关系的表达方式，需要付出很大的努力，也就是说需要从宏观上来把握日语授受的表达，然而对于日本人来说，也只有把握了宏观的授受表达，也才有可能在翻译“誕生日に父からネクタイをもらった”之类句子时，游刃有余地将它译为“我生日时，爸爸给了我一条领带”。

      2001 ~2002年度的最后一次汉日对比语言学研习会即第40次汉日对比语言学研习会，于2002年6月8日举行。第40次汉日对比语言学研习会，既是这一年度的最后一次研习会，也是标志研习会已经成功开展了5年的一次研习会。在这次研习会上，北京外国语大学国际交流学院的鲁宝元教授和北京大学外国语学院日语系的彭广陆教授分别作了《试论汉日熟语的分类及其对应关系》和《汉语新词语词典中的日源词》的报告。汉语和日语中都有一些定型的、具有整体意思的词组和短句，这类词组和短句或来自人民群众的口语，约定俗成；或来自历代的典籍和诗文，为人们所熟知爱用。由于两国语言文化的长期相互交流，这类词组和短句有些已经成为汉语和日语所共有的语言形式，是互相对应的。也有些是各自独立的，没有对应关系。但是在此之前，无论是日语还是汉语，对这类语言形式的定义和分类都还存在一些不甚明了之处，加之在研究这类语言形式时，两国所使用的术语也有异有同，都造成了对这类语言形式研究的困难。鲁宝元教授的报告就是希望通过对这类语言形式的重新定义，对它们进行分类，并探讨它们的对应关系。报告首先对两国关于熟语的定义和分类进行了较为全面的概括和分析，在此基础上，对汉语和日语熟语的对应关系进行了对比分析。报告中对汉日熟语所归纳的16种对应及非对应关系——1、用字相同、对应、同形同义；2、用字稍有差别、基本对应、同义关系；3、日语用字省略、基本对应、同义关系；4、汉语为成语、日语为汉语训读、基本对应、异形同义关系；5、日本人创造的成语；6、汉语为谚语、日语为汉语训读、基本对应、异形同义关系；7、各自的谚语、有相同的表达对象、异形同义；8、各自的谚语、无对应的表达方式；9、汉语格言、日语训读、异形同义；10、各自的格言、无对应的表达方式；11、汉语的惯用语、对应、同形同义；12、各自的惯用语、有相同的表达对象、异形同义；13、各自的惯用语、无对应的表达方式；14、汉语的歇后语、日语可以对应、同形同义；15、双方语言中的谐音歇后语、对应、异形同义；16、汉语中的歇后语、只能意译——可以为我们从事教学和研究提供很好的启示。词汇是语言中最为敏感、最易发生变化的要素，随着社会的不断变化和新生事物的不断出现时常会有一些“新词”产生。自从1978年中国步入改革开放以来，随着社会的巨大变化，不断涌现出大量的新词。这些新词有些是自源的，有些是借自外语的。彭广陆教授的报告在考察了国内几种新词词典所收新词情况的基础上，主要围绕借自日语的新词进行了论述。这些词语中，有直接借用的，包括音译、借形、旧词新义和死词复活；有借用后缀的；有加后缀的。与此同时，彭广陆教授还对借词的词性以及借词与原词的词义进行了比较。在本次研习会上，中央民族大学的赵明德先生也结合汉字教学，从掌握汉字教学基础知识和基本技能的角度，以《汉语教师基本素质刍议》为题作了发言，并用自己设计制作的汉字教学积木块，为与会者作了精彩的演示。

    第五个年头，即2001 ~2002年度的汉日对比语言学研习会，在各方面有识之士的大力协助下，同样取得了丰硕的成果。对于汉日对比语言学研习会和每年一度的研讨会，各界人士也都给予了较高的评价。在这些会上所发表的论文，其优秀者大多数也已经汇编成册出版面世，在研究界也得到了一定的认可。我们对各方面对这两个学术会所给予的大力支持和关照表示衷心的感谢。既然汉日对比语言学研习会和研讨会已经走过了5个年头，这就说明，她们已经基本上步出了自己的童年，开始逐渐走向成熟。而自1972年中日恢复邦交正常化以来，中日之间进入正常的交流也已经走过了30个年头。像一个人一样，三十而立，今后中日两国之间的文化交流应该更加成熟，具有更深层次的东西。我们希望在今后的一个新的30年中，两国的文化交流能够更上一个台阶。我们也希望汉日对比语言学研习会和研讨会，在今后的一个新的5年中，能够更加发展、壮大，为中国学术的振兴、文化的发展，进而为中日两国的学术、文化交流的发展作出自己应有的贡献。

谢谢大家！

2002年8月24日